¿Repetir o no repetir? ¿Es esa la cuestión?

Ramón Castro Pérez.-En las últimas semanas se ha hablado mucho de la repetición de curso, tanto en educación primaria como secundaria. Y no me refiero únicamente a lo emanado desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, sino también a las comunicaciones realizadas desde «think tanks», diarios digitales y medios de comunicación tradicionales.

Por su parte, Twitter y otras redes sociales han recogido debates en torno a la cuestión, acalorados y serenos (de todo hay). El caso es que tenemos posturas enfrentadas, algo normal y positivo (si es que finalmente se llega a alcanzar el consenso).

Los que defienden pasar de curso, independientemente del número de asignaturas suspensas, alegan razones varias. De una, la repetición es cara, pues se malgastan recursos que bien podrían emplearse en mejorar la situación de estos alumnos. Además, repetir estigmatiza, pudiendo ser el disparadero del abandono escolar y el absentismo. Por otro lado, el alumno que repite puede ser competente en materias que sí ha superado y, por tanto, se le está negando avanzar en estas áreas.

Yo les hablaré solamente de educación secundaria (que es a lo que me dedico) y, por tanto, dispondrán ustedes, en esta lectura, de una opinión, estrictamente personal y aplicada a la ESO. Dicho esto, me posiciono en contra del primer argumento por la vía de la causalidad: la falta de recursos provoca, en muchos casos, la repetición y no al revés, como parece desprenderse del primer razonamiento. En cuanto a la segunda de las razones (la repetición estigmatiza), no puedo estar más de acuerdo. Repetir un curso en el instituto genera una frustración enorme, pues el entorno del adolescente se tambalea. Sientes que el mundo avanza y a ti te dejan atrás. No sólo eso. Los que te han alcanzado no dudarán en superarte si es necesario. Hay adolescentes que toman aire y recuperan el tono. Son capaces de reponerse del golpe y es admirable. Sin embargo, otros muchos no cuentan con esa madurez (lógico por otra parte ¡tienen 13, 14 o 15 años) y terminan hundiéndose. Piénsenlo bien. Incluso a alguno de nosotros, nos costaría (hasta retiraríamos alguna que otra palabra). Por último, también de acuerdo en la tercera razón: si repito curso, volveré a cursar los mismos contenidos que sí había superado, no avanzando en aquello que me gusta más o se me da bien (fíjense que esto, en la universidad, no ocurre).

¿Qué razones esgrimimos los que estamos en contra de pasar de curso con cualquier número de asignaturas suspensas? Muchas, aunque las hay recurrentes. La principal es que estos alumnos estarán perdidos en esas asignaturas (que suelen ser las que más carga lectiva poseen) y la frustración será mayor, provocando abandono, absentismo o comportamientos disruptivos en el aula. Nótese que no es necesario recurrir a la excusa de la adolescencia (¿qué harían ustedes si les obligaran a asistir a un curso sobre curvas de tipos de interés de largo plazo? ¿Acaso no estarían tentados de mirar el móvil? ¿No les entraría sueño?). Los comportamientos disruptivos (traducido: meter follón en clase) nos conducen a otro argumento: dificultan el avance del resto. Cierto es que existen soluciones disciplinarias pero, oigan, intentamos arreglar un problema, no hacerlo más grande. Otra razón en contra de la no repetición (por destacar una tercera) sería el posible contagio de una estrategia que puede ser vista como óptima: suspendo e igualmente paso de curso y, finalmente, obtengo el título de ESO. A buen seguro que muchas familias querrán evitar este riesgo en sus infantes y harán todo lo posible por evitar aquellos centros con más problemas (generando otro problema: institutos de distinta velocidad, con el perjuicio evidente a quien no pueda escapar de ellos).

—Entonces ¿qué hacemos? ¿Se repite o no se repite?

Les respondo a la primera cuestión: hay que hacer algo. Y engarzo con la segunda: no es esa la pregunta correcta porque, en su lugar, debemos realizarnos esta otra: ¿cómo evitar la repetición?

El ministerio (por el momento) apuesta por el negro sobre blanco. No debe repetirse en función del número de asignaturas y, por tanto, el equipo de docentes podrá pasar a un alumno de curso, aunque suspenda 4 o 5 o 6 asignaturas (por ejemplo). Así parece que quedará regulado. A mi juicio, es un grave error pues se está intentando corregir un síntoma por decreto cuando habría que investigar y preguntarse por la infección que está causando tal síntoma. Negar la repetición (como negar la fiebre) no solucionará el problema que tenemos en las aulas y las consecuencias negativas que hemos descrito anteriormente permanecerán ¿No deberíamos preguntarnos acerca de las causas de un mayor porcentaje de repetición en las aulas y actuar sobre ello?

Evidentemente, la intención del ministerio no queda ahí. Para el alumnado que repita, se planificarán recursos de refuerzo, con un objetivo claro: el alumno repetidor se pondrá, de esta forma, al día. Esta solución, de hacerse efectiva y cumplirse, conformaría una solución ex-post. Ahora bien, cabe preguntarse ¿por qué no hacerlo al revés? ¿por qué no destinar recursos (antes) para minimizar la repetición (solución ex-ante). Encuentro una mayor lógica en destinar recursos para evitar la repetición que destinarlos a compensarla un año más tarde.

Les resumo, hasta aquí, mi postura:

—Coincido en que la repetición, en muchos casos, es negativa para el alumno, pues supone un nivel considerable de frustración para el que un adolescente no está, por su naturaleza (12-16 años), dotado de un armamento suficiente con el que contrarrestarlo. Además, será tanto más negativa cuando el alumno (o su familia) sientan que el sistema no les ha atendido adecuadamente (por falta de recursos, por ejemplo). Esto último es aún más grave, pues se descarga la responsabilidad del fracaso en la institución. Les pongo un ejemplo que, a mi juicio, es espinoso: actualmente, contamos con programas especiales (denominados PMAR) que se cursan en segundo y tercer curso de ESO. Los citados programas agrupan los conocimientos por ámbitos (se agrupan las asignaturas principales) y se destinan a un grupo reducido de alumnos, susceptibles de repetir o de fracasar académicamente. Pues bien, el programa acaba en tercer curso de ESO en lugar de llegar hasta cuarto curso, año en el que se obtendría el título. Tal y como están las cosas ahora mismo, este alumnado se incorpora a un aula convencional en el último curso y, en muchas ocasiones, no pueden seguir el ritmo, viéndose abocados al fracaso. Este es un ejemplo de cómo, cuando hablamos de recursos, no solamente nos referimos a más recursos (que también), sino, además, a una mejor organización de los mismos.

—Coincido en que la repetición fuerza a no avanzar en conocimientos de asignaturas que sí se aprobaron. Esto puede provocar una desmotivación adicional y es algo que no ocurre en la enseñanza superior (universidad), donde el alumno puede matricularse en asignaturas con cierto grado de libertad. Aquí, también hablamos de más recursos y de mejor organización de los mismos.

—No coincido en que se pase de curso con un número cualquiera de materias pendientes. Provoca más frustración, porque los contenidos del curso siguiente son más complejos, se carece de la base necesaria y perjudica al resto del grupo, que necesita y demanda avanzar (además de generar incentivos a no estudiar para pasar de curso). El «policy maker» debe utilizar las estadísticas de abandono y repetición para determinar qué cursos de ESO son los críticos y reforzar, tanto recursos como organización de los mismos. Existen metodologías que pueden aplicarse como los dos docentes por aula o las tutorías individualizadas. Eso sí, ex-ante, no después. Evitemos, en la medida de lo posible, la repetición. Actuemos antes. Pongamos, antes, los recursos.

—Los expertos en educación coinciden en señalar que nuestro país tiene una tasa de repetición insoportablemente superior a la del resto de Europa, aun a pesar de compartir cifras similares en indicadores de gasto educativo, ratios alumno/docente, etcétera. Evidentemente, algo estaremos haciendo mal (pista: ¿cómo nos organizamos? ¿en qué decidimos gastar? ¿hasta qué punto generan sinergias las TIC en educación?). Sin embargo, siendo esto cierto, me gustaría llamar la atención sobre otro factor que considero significativo: ¿qué nivel de desigualdad y pobreza existe entre nuestros jóvenes, comparado con los vecinos europeos? De acuerdo con el Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil, con datos del año 2019, nuestro país ocupa la tercera posición en cuanto a pobreza infantil (tras Rumanía y Bulgaria). Personalmente, creo que es relevante, habida cuenta de la conexión que existe entre fracaso, abandono escolar y pobreza. Si avanzamos por esta línea, nos encontraremos con políticas económicas cuyos instrumentos pueden llamarse Ingreso Mínimo Vital o Complemento de Renta (EITC en inglés) y que, inicialmente, están desvinculados de las políticas educativas, pero que bien podrían incidir sobre sus resultados. No podemos olvidar, tampoco, la escolarización de 0 a 3 años que cuenta con innumerables ventajas y que requiere, por parte de las autoridades, de un exhaustivo análisis coste-beneficio. En este sentido, ¿contribuiría esta enseñanza a aliviar la pobreza infantil en aquellos casos de familias monoparentales que podrían acceder al mercado de trabajo en condiciones adecuadas? ¿potenciaría las capacidades de los futuros alumnos de secundaria?

Es hora de ir cerrando estas líneas y de esperar sus opiniones. Han sido unas semanas para la reflexión (y la discusión, a veces acalorada). En mi opinión, existen factores educativos y organizacionales y también factores económicos y de distribución de renta que suponen un grave problema para nuestra población académica en secundaria. Creo que el Ejecutivo haría bien en abordar el problema desde estos múltiples puntos de vista y creo, sinceramente, que debería alcanzarse el consenso en esto. Antes de despedirme, no obstante, les diré que, tal vez, no sea la persona adecuada para opinar, pues trabajo en educación secundaria. Estoy metido hasta el cuello en el problema y, para serles sincero, unos días veo las cosas de una manera y otros, de otra. Hay momentos para el optimismo y, al mismo tiempo, para el pesar y la preocupación. Quizá estoy demasiado implicado y no puedo ver con claridad todo el cuadro. Lo que sí sé es que tenemos un problema y nadie parece ponerse, por una puñetera vez, de acuerdo.

Ramón Castro Pérez es profesor de Economía en el IES Fernando de Mena (Socuéllamos, Ciudad Real).